<<
>>

6. Сущность сознания и ума. Их становление и развитие

Биография интеллекта. Наукоучение Фихте представляет собой исследование природы и законов человеческого духа («я»), природы и структуры сознания, познания и знания.

Фихте кладет в основание своей философии субъект, все бытие которого состоит в бесконечной деятельности самополагания.

Фихте мог бы воскликнуть вместе с Фаустом: «Но свет блеснул – и выход вижу я: в Деянии начало бытия!»

Это первое основоположение наукоучения обращается к человеку как требование: мысли себя и тем самым роди себя в духе! Благодаря деятельной мысли выработай из себя свободного человека!

Оставалось вывести из этого начала всю систему человеческого знания, что великий мыслитель впервые в истории науки и сделал.

Основная теоретическая способность, лежащая в основании всякого сознания и создающая для «я» всю реальность, есть продуктивная сила воображения.

Продуцирующее воображение присуще всем людям, ибо без него у них не было бы ни единого представления о себе и о внешнем мире, ни одного понятия.

Обозначив этот главный, если не единственный, источник сознания, Фихте ставит перед собой задачу проследить ход естественного развития интеллекта от низшей ступени теоретической установки до высшей, на которой интеллект постигает себя и им же создаваемый мир («не-я»).

В этом смысле Фихте называет наукоучение «прагматической историей человеческого духа», ибо оно воспроизводит восхождение по ступеням развития, совершаемое самим «я» в силу его природы. Метод наукоучения совпадает с законами развития интеллекта, согласно которым он необходимо становится для себя тем, что он есть.

Эти законы развития ума и познания суть этапы совершенствования рефлексии. Интеллект есть процесс и результат наступления рефлектирующего сознания на то, что он сам же бессознательно производит.

У Руссо: чтобы знать, надобно видеть. У Канта: чтобы увидеть, уже надо многое знать. У Фихте: чтобы видеть, необходимо, но недостаточно знать, надобно еще и рефлектировать все, что усматриваешь.

Фихте лишает ассоциацию идей ответственности за закономерный, упорядоченный характер мыслительного процесса, требуя контроля его сознанием – рефлексии.

Объект понятия, то, что у Канта есть «вещь в себе», у Фихте – продукт бессознательной, нерефлектирующей деятельности «я», поскольку это «я» продуцирует силою воображения чувственный созерцаемый образ вещи. Понятие же – продукт той же самой деятельности, но протекаемой с сознанием хода и смысла собственных действий251.

В результате первой рефлексии над чистой, ничем не ограниченной деятельностью продуцирующего воображения, «я» впервые возникает для себя, но еще не как самосознающее «я». Оно есть свой собственный продукт, но пока не может знать этого, потому что, рефлектируя об этой деятельности, оно еще не рефлектирует о своей рефлексии. Этот зародыш сознания называется ощущением.

Рефлектируя над истоками и причинами своих ощущений, «я» совершает выход за пределы ощущения. В этой новой рефлексии «я» действует. Это действие называется созерцанием – немым, бессознательным взиранием, растворяющимся в своем предмете.

Созерцающее «я», однако, не рефлектирует над своей созерцающей деятельностью и не может, покуда созерцает, над ней рефлектировать. На этой ступени рефлексии сознание, следовательно, не отдает себе отчета в указанной деятельности, но совершенно теряет себя в ее объекте. Из этого первоначального созерцания, однако, не возникает еще ни сознания объекта, ни самосознания.

Рефлектируя над созерцанием, в качестве продукта своей свободной деятельности «я» получает образ. Посредством уже не продуцирующего, а репродуктирующего воображения создаваемый образ относится к первоначальному созерцанию как к своему прообразу. Здесь возникает для «я» различие между идеальным и реальным, представлением и вещью, субъективным и объективным.

Но репродуктивное воображение само по себе не может прийти к окончательному результату. Чтобы зафиксировать нужный результат, необходима новая рефлексия, осуществляемая рассудком. Рассудок, согласно Фихте, не создает ничего нового. Он классифицирует и хранит в себе продукты репродуктивного воображения – представления.

Способность свободно мыслить есть характерное отличие человеческого рассудка от рассудка животного. У последнего тоже есть представления, но они необходимо следуют друг за другом и порождают друг друга подобно тому, как одно движение в машине необходимо порождает другое.

Возможность собственными силами деятельно противостоять этому слепому механизму ассоциаций идей, при котором дух совершенно пассивен, и по собственной свободной воле направлять поток своих идей в определенное русло есть преимущество человека.

Чем больше человек осуществляет это преимущество, тем больше он человек. Способность человека, благодаря которой он обладает этим преимуществом, есть та самая способность, посредством которой он свободно желает. Проявление свободы в мышлении, равно как и проявление ее в волении, есть, по Фихте, необходимое условие, которое только и позволяет ему сказать: аз есмь, я есть самостоятельное существо252.

Рефлектируя о рассудке и содержащихся в нем объектах, «я» выступает как способность суждения. Способность суждения рефлектирует над объектами, уже имеющимися в рассудке, или же абстрагируется от них и полагает их в рассудке после дальнейшей работы рефлексии.

Наконец, рефлектируя о способности суждения, «я» сознает свою способность отвлекаться от всякого объекта, а следовательно, и от всех объектов вместе взятых, т.е. свою полную свободу от объектов. Для него теперь очевидно, что оно определяется только самим собою, а в случае определения каким-нибудь объектом само полагает себя как определенное через «не-я». В этом сознании своей первоначальной сущности «я» выступает как разум.

Этим завершается восхождение теоретического «я» по ступеням развития.

Путь его был прост и соответствовал природе сознания. «Я» должно быть деятельным, оно должно рефлектировать о своей деятельности и благодаря этому создавать новую деятельность, о которой оно в свою очередь должно было рефлектировать.

Каждая из этих рефлексий есть возвышение сознания до новой ступени самосознания.

«Я» рефлектирует о своей первоначальной деятельности и ощущает себя ограниченным.

Затем оно рефлектирует о своем ощущении и возвышается до созерцания.

Далее оно рефлектирует о своем созерцании и воображает то, что оно созерцает (репродуктивное воображение).

После этого оно рефлектирует о своем воображении и понимает то, что оно вообразило (рассудочные представления).

Потом оно рефлектирует о своем представлении и судит о том, что оно представляет.

Наконец, «я» рефлектирует о своей способности суждения и сознает себя как способность отвлекаться от всех объектов, как самосознание, имеющее дело с понятиями.

Обнаружение бессознательных компонентов души приводит Фихте к необходимости различать несколько уровней психической жизни. В своем развитии человек возвышается от эмпирического, или конечного «я» до уровня «интеллигенции», или рефлективного самосознания.

Отсюда – непреложное требование обучать рефлектировать. Именно рефлексия дает свободу и власть созерцать и мыслить долго и правильно.

Таким образом, в качестве познавательной деятельности сознание начинается с чувственного отражения, в образах которого человеку непосредственно является мир вещей, их свойств и отношений, и поднимается до уровня теоретического мышления.

Движение от созерцания, чувственного этапа сознания к теоретическому мышлению осуществляется «по спирали»: каждое удаление отвлеченной мысли от ощущений, восприятий и представлений сопровождается постоянным возвратом к ним.

Задача мышления, по Фихте, в том, чтобы понять собственные действия по созданию образов созерцания и представления, сознательно репродуцировать то, что оно продуцировало ранее бессознательно. Поэтому законы и правила дискурсивного (сознательно повинующегося правилам) мышления и суть не что иное, как осознанные – выраженные в логических схемах – законы интуитивного мышления, творческой деятельности субъекта, созидающего мир созерцаемых образов, мир, каким он дан в созерцании253.

Всякое истинное познание исходит, следовательно, из созерцания. Проблемы становления и развития способности созерцания занимают выдающееся место в педагогике познавательных способностей человека.

Созерцание. Фихте и абсолютно тождественный ему в данном отношении Песталоцци говорят об Anschauung, т.е. интуиции, или созерцании, трактовка коего в истории культуры весьма разноречива. Песталоцци и Фихте обсуждают то созерцание, дающее непосредственное знание, которое соединяет в себе спинозистскую традицию с кантовской идеей о непосредственном оформлении мира явлений бессознательной способностью трансцендентального воображения.

Интуитивный способ познания у Спинозы – постижение способа своих действий, т.е. мышления. Создавая адекватную идею о самом себе, т.е. о форме своего собственного движения по форме внешних предметов, мыслящее тело создает тем самым и адекватную идею о формах самих предметов. Это одна и та же форма. Отдавая себе на самом деле, рациональный отчет о том, что мышление образует одновременно и истинную идею о предмете своей деятельности.

Фихте выставил против Спинозы тот факт, что человек совсем не по готовым, природой заданным контурам творит новые формы. Он активно движется по природе не свойственным, новым контурам, преодолевая «сопротивление» внешнего мира.

Фихте вносит в трактовку созерцания кантовский элемент: созерцание есть необходимый момент творчества. Созерцание соединяется с понятием, с деятельностью продуктивной способности воображения. В кантовской трактовке созерцание дает представление о единичном предмете, которое должно подвергаться в познании категориальной переработке (это – эмпирическое созерцание – сознание об индивидуальном предмете).

У Фихте самосознание начинается с интеллектуального созерцания, которое есть непосредственное знание того, что «я» действует, и того, что за действие оно совершает

Интеллектуальное созерцание появляется вместе с созерцанием объекта, без которого невозможно никакое мышление. Мы абсолютно ничего не можем выдумать для себя или создать через мышление. Мы можем мыслить лишь то, что созерцается. Мышление, в основе коего нет никакого созерцания, – пустое. Собственно, оно не есть даже мышление.

Непосредственное знание, получаемое в ходе созерцания, характеризуется единством чувственного (непосредственного) и рационального (опосредствованного).

Фихте исходит из того, что в созерцании как деятельности по построению образа вещи постоянно происходит соединение, синтез исключающих друг друга определений. У Фихте действительное познание рассматривается как единство противоположностей опосредствованного и непосредственного знания. Нет ничего, что одновременно не содержало бы в себе и непосредственности, и опосредствования254.

В изолированном виде чистое созерцание не существует, но и опосредствованное (дискурсивное) мышление содержит в себе интуицию как своеобразное обобщение непосредственно от исходных данных к результату. А свернутым (т.е. мгновенно актуализирующимся опосредствующим) звеном здесь выступает накопленное прежде знание, опыт.

Созерцание – центральное понятие педагогики Фихте, весьма детально разработанное им в «Речах к немецкой нации».

Ошибка воспитания в том, что оно отвлекает воспитанника от созерцания вместо того, чтобы направлять его на рефлексию. Педагогика, не зная, в чем заключается природа души и о чем надо заботиться при формировании человека, обходит созерцание. Педагогика переоценивает чтение и письмо как средство развития и поэтому и применяет их ложно, вербально, оставляя духовную жизнь пустой, туманной, непроясненной.

Система воспитания есть школа подготовки к человеческому самопознанию и миросозерцанию, даваемым наукоучением. Она способна служить общенациональной пропедевтикой для эпохи науки разума. Искусство направлять созерцание воспитанника, отправляясь от его элементов, открыто И.Г. Песталоцци.

Предложенное Песталоцци средство вводить воспитанника в непосредственное созерцание аналогично нашему, утверждает Фихте. Побуждать душевную деятельность воспитанников надобно так, чтобы благодаря ее активности он мог формировать образы. Тогда все, что он изучает, он будет удваивать в результате этого свободного порождения образов, ибо единственно возможным созерцанием является таковое, проистекающее из самостоятельной свободной деятельности творческого воображения.

Столь же несомненно, что общий и имеющий чрезвычайно далеко идущие следствия закон «не отставай от появления и роста созревающих способностей и сил ребенка, которые предполагается развить в нем, и не опережай их» справедлив и для этого случая: стимуляции способности созерцания у воспитанника.

Песталоцци, приступив к разработке своего метода, ставит целью установить отправные пункты всего человеческого образования, найти соответствующий задаткам и потребностям самой детской природы психологически правильный путь обучения.

Действительно, концепция Песталоцци состоит именно в том, что созерцание человеком самой природы является единственным истинным фундаментом обучения, так как оно (созерцание) является единственной основой человеческого познания.

Фихте не устает повторять, что искусство практически управлять созерцанием открыл великий Песталоцци, нашедший спасение для всего человечества. Его методика развития созерцания дает воспитанникам самосознание.

Без самопознания не может быть адекватного восприятия мира, свободного от иллюзий и самообмана; не может быть становления убеждения, не может быть подлинного осознанного творчества. Это – профилактика несознательности, автоматичности, инерционности, привычности жизни, мышления, поведения, суждений, убеждений.

Но Песталоцци надо несколько подправить, считает Фихте. Песталоцци начинает с очень правильного положения, что первым объектом познания для ребенка должен быть он сам, но разве тело ребенка и есть он сам? Уж если этим объектом и должно быть человеческое тело, то разве тело матери не намного ближе ему и нагляднее? И как может получить ребенок чувственное познание о своем теле, не научившись сперва им пользоваться? Эта информация не есть познание, а просто зазубривание произвольных словесных символов – следствие переоценки роли языка.

Не окружающие вещи, не тело свое нужно брать за исходный пункт созерцания, не чтение и письмо, а собственную деятельность, чувства, потребности, ощущения.

Первый шаг воспитания созерцания – введение в непосредственное созерцание. Нужно научить ребенка различать и дифференцировать свои ощущения, замечать свои чувства, направлять на них внимание своего рассуждающего и рефлектирующего «я». Это – не самокопание, а критическая самооценка, постоянно требующая своего совершенствования. Это – перспектива «чужого» Я, это – взгляд на самого себя со стороны, это зеркало своих побуждений, целей и средств их реализации. Это – азбука ощущений, понимание своей несвободы как первооснова преподавания.

Второй предмет созерцания – внешние объекты. Восстановить их, набросать их образ, воссоздать их с помощью воображения – вот азбука созерцания. Когда объект станет для ребенка хорошо знакомым, тогда только можно сообщить, как он называется.

Третий предмет созерцания – тело, развивающееся постепенно и параллельно с душевным формированием. Это – азбука искусства.

Особенно подробно рассматривает Фихте эти вопросы в «Речах к немецкой нации».

Все впечатления от окружающей природы, которые получает ребенок, когда в нем пробуждается сознание, немедленно обступают его беспорядочной толпой, смешиваясь в одном, туманом и мраком наполненном, хаосе. Как выбраться ребенку из этой сумятицы?

Он нуждается в помощи других, но не может ее получить никаким иным способом, как только определенно выражая свою потребность, дифференцируя одну потребность от другой, ей подобной и уже обозначенной в его языке.

Ведомый этими различениями, он вынужден вновь возвращаться к своим ощущениям и сосредотачиваться, чтобы понять, что он, собственно, ощущает в действительности, сравнивать и отличать от того, что он уже знает, но в данный момент не ощущает. В нем впервые, таким образом, вычленяется осознаваемое и свободное «я».

И вот тут-то и должно воспитание с помощью преднамеренного и свободного развития умений продолжить тот курс, который проложили необходимость и природа.

Таким путем приобретает ребенок свое «я», которое он синтезирует в свободном и осознанном понятии и с помощью которого он тщательно изучает себя. А с тех пор, как только «я» пробуждается к жизни, душевная жизнь человека как бы прозревает и с этого момента уже никогда не утрачивает этого своего качества.

Благодаря пробуждению самосознания, а также благодаря дальнейшим упражнениям в чувственном восприятии понятия меры и числа (сами по себе пустые формы), также обретают ясно осознанное внутреннее содержание.

Вербализм. В постановке Фихте проблемы обучения созерцанию содержится еще одна реальная проблема профилактики вербализма – этого стойкого, трудно изживаемого школьного зла. Это оправданный страх перед словами, перед вербализмом, прикрытием звуками слов отсутствия настоящего знания и мыслей.

Отчетливая ясность внутреннего знания целиком и полностью зависит от созерцания, и все то, что воображение человека способно воссоздать по его желанию в любой из областей действительности именно таким, каким воссоздаваемый объект в действительности является, – является полностью познанным человеком вне зависимости от того, знакомо ему слово, обозначающее этот объект, или не знакомо.

Фихте подчеркивал, что полнота и завершенность чувственного восприятия проистекают не из ознакомления со словесным знаком. Но именно опережающее чувственное восприятие запоминание слов непосредственно ведет к тому самому миру мрака и тумана, к той самой детской болтливости, которые так справедливо ненавидит Песталоцци. Кто желает как можно скорее узнать слово и считает, что этого достаточно, чтобы увеличить свое знание, живет именно в туманном мире и озабочен только дальнейшим расширением границ этого царства тумана.

Недопустимо, разрушительно, преступно по отношению к растущему человеку попустительство учителя (воспитателя, родителей) запоминанию чего бы то ни было учащимся без предварительного понимания запоминаемого.

Сам Фихте не уставал предупреждать вербальное восприятие преподносимых им знаний. Он считал, что до сих пор именно чтение и письмо оставались теми инструментами, посредством которых людей лишали ясных и четких понятий и воспитывали в них кичливость своей мнимой образованностью.

Фихте подчеркивает, что понимание представляет собой специфический и бесконечно более ценный акт познания, чем запоминание слов и их сочетаний. Язык несет с собой общее и только потому индивидуальное, а в созерцании актуализируется индивидуальное и только потому соотносимое с общим.

В области объективного познания, проистекающего из взаимодействия с внешними предметами, ознакомление со словесными обозначениями абсолютно ничего не прибавляет для познающего к ясности и определенности его внутреннего знания, а только возвышает его до общения с другими людьми, но это – совершенно иная сфера активности.

Когда ребенок созревает достаточно, чтобы воспринимать звуки речи и самому их воспроизводить, его следует подводить к тому, чтобы он совершенно отчетливо и определенно выказывал, что ему надобно – есть ли, спать ли. При этом необходимо убеждаться, действительно ли он видит, слышит и т.д. то, что обозначает определенное употребляемое им выражение, или же только бормочет, что вздумается.

Именно на данном этапе развития ребенка благодаря воспитанию в нем отчетливого понимания становится также возможным и подлинное усвоение, когда человека формируют не языковые знаки, а собственно речь и необходимость речевого общения. Это усвоение поднимает человека над смутностью и сумбуром к высотам ясности и определенности.

В школе, считает Фихте, обучение одному только чтению и письму бесполезно. Зато чрезвычайно вредными они легко могут стать, поскольку, как это и случалось до сих пор, они без труда уводит воспитанника от непосредственного созерцания к ничего не обозначающим знакам.

Они отвращают от внимания, которое на самом деле должно твердо знать, что оно ничего не усвоит, если не усвоит здесь и теперь.

Они ведут к несосредоточенности, которая довольствуется записями и надеется когда-нибудь потом по бумажке выучиться тому, чего, вероятнее всего, так никогда и не одолеет, и, вообще, к сопливой раздумчивости, так часто сопровождающей манипуляции со словами.

Эти дисциплины (чтение и письмо) не должны преподаваться ученику вплоть до полного окончания всего курса. Они должны стать его последним даром на дорогу, напутствием. Не ранее того должно вводить воспитанника в анализ языка. Ученик в совершенстве овладевает языком задолго до аналитического его изучения, и вводить воспитанника в анализ языка надобно, чтобы он сам открыл и научился применять буквы. Эту задачу он выполнит играючи после всего, чему он научился и что приобрел в ходе своего предшествующего воспитания.

Знание фактов, дат, информированность в любых областях культуры сами по себе, автоматически, не могут дать и никогда не давали культуры мышления. Без подлинного философского образования нет становления глубокого интеллекта. Философское же образование непременно должно включать в себя обучение способности к рефлексии.

Этого совершенно достаточно для полного завершения образования.

Опыт. Знание есть система необходимых представлений, или опыт.

Все законы разума коренятся в сущности нашего духа, но они доходят до эмпирического сознания только благодаря опыту, к которому они применяются. Чем чаще наступает случай их применения, тем теснее они сплетаются с этим сознанием.

Так обстоит дело со всеми законами разума. Так обстоит дело, в частности, с практическими законами, которые имеют в виду не одно голое суждение как теоретическое, но и действительность вне нас и заявляют о себе сознанию в образе стремлений.

Основа всех наших стремлений лежит в нашей сущности, но и не больше как основа. Каждое стремление должно быть пробуждено опытом, если оно должно дойти до сознания, и должно быть развито при помощи частого опыта подобного рода, если оно должно стать наклонностью и его удовлетворение – потребностью.

Независимое «не-я» (внешний мир человека) как основание опыта, или природа, многообразно. Ни одна часть его не равна вполне другой. Отсюда следует, что оно действует на человеческий дух очень различно и нигде одинаковым образом не развивает его способностей и задатков.

В результате этого различного образа действий природы определяются индивиды и то, что называют их частной, эмпирической, индивидуальной природой. В этом смысле можно сказать, что ни один индивид не равен вполне другому в отношении его пробудившихся и развившихся способностей.

Развитие удивления и воображения. Развитие это входит в цели воспитания. Один древний сказал, что верх мудрости – ничему не удивляться. Он прав, говоря об удивлении перед неожиданностью, которое лишает человека самообладания и мешает спокойному обсуждению предмета. Тем не менее в способности удивляться лежит залог мудрости, самостоятельного мышления, свободного образования новых понятий.

Иначе человек схватывает положение вещей, попадающихся ему на глаза, и запоминает его. Ему ничего более не нужно, потому что он устраивает свои дела и живет потребностями минуты и не склонен заботиться о собирании запасов, которыми он в данный момент не может воспользоваться. Он даже мысленно никогда не выходит за пределы этих реальных отношений и никогда не представляет их себе иными.

Но вследствие этой привычки представлять их себе только в таком виде возникает у него понемногу и бессознательно предположение, что они только в таком виде и возможны.

Понятия и нравы его народа и его времени кажутся ему единственно возможными понятиями и правами для всех народов и всех времен.

Этот, конечно, не удивляется тому, что все существует в таком виде, как оно есть, так как, по его мнению, иначе не могло бы быть. Он не поднимает вопроса о том, как до этого дошли, потому что, по его мнению, так было с самого начала. Он страдает болезнью принимать случайное за необходимое.

Тот, чья мысль привыкла обращаться не только с представлениями, данными действительностью, но с их помощью актом свободного внутреннего творчества доходит до представления возможного, часто находит совсем другую связь и другие отношения вещей столь же возможными, как и данные, даже иногда – возможнее, естественнее, разумнее. Имеющиеся же отношения кажутся ему часто не только случайными, но положительно странными.

Это удивление рождает у него вопрос, почему вещи стали тем, что они суть теперь, между тем как все могло совершиться совершенно иначе. Тогда он занимается генетическим разъяснением вопроса о причине: каким образом возникло настоящее положений вещей и вследствие каких причин мир сложился таким, каким мы его видим.

В своей педагогической работе Фихте постоянно взывал к воображению своих учащихся. Так, в предисловии к очередному курсу лекций он писал: «Мы рассчитываем тут на способность и желание читателя удивляться, на его умение вполне перенестись мыслью в прошедшее или будущее»255.

Становление убеждений. Знание обычно не становится убеждением по двум причинам: во-первых, потому что лежащие в их основе понятия недостаточно ясны. Во-вторых, потому что старая школа требует от учащихся пассивного усвоения готовых научных истин.

Фихте не раз подчеркивал, что воспитанник должен принимать деятельное участие в самом созидании знаний, только такая истина может перейти в убеждения.

Научите ученика самого начертать окружность или замкнуть пространство тремя линиями, пусть он сам обнаружит, что для этого необходимо не менее трех линий, что от отрезка, соединяющего точки А и Б, пройден бесконечный путь.

Тренировка мыслительных способностей. Методике закрепления результатов умственного воспитания Фихте посвятил специальную работу «План учреждения школы ораторского искусства (1789)». Он писал: «За исключением чистой математики, которая, однако, в недостаточной степени развивает воображение, наилучшим способом упражняться в последовательном изложении мысли служит составление собственных сочинений. И, кроме того, сочинение есть лучший и надежнейший способ развивать самостоятельность мысли, внимание, логичность рассуждения. Сочинения – единственный практический и вообще наиболее полезный путь усвоения логики.

Многие искренние поклонники науки, не профессиональные исследователи, а любители, не смогут найти более приятного времяпрепровождения, чем чтение и размышление. Но одно только чтение, вечное следование чужим тезисам и концепциям, есть превращение своей головы в хранилище идей; дело это утомительное, истощающее душу и вскармливающее к тому же особый вид ясности мысли. В результате притупляется и вовсе утрачивается способность думать самостоятельно, и нельзя, ничем нельзя успешнее предотвратить этого загнивания способностей, чем тренировкой в развитии собственных мыслей.

Ничто в мире не дает любящему науку человеку столь приятного и сильного чувства самопознания, как постоянная работа мысли, ведомой по его воле из одной сферы ясности в другую, соединяемые им друг с другом, работа над ее шлифовкой и оформлением. И вот торжество: мысль приведена к цели, как бы сама по себе создалась ясная и четкая картина, мысль определила и выверила себя. Бесспорно, для тех, кто научился думать, не существует большего душевного наслаждения, чем то, которым дышит человек во время и благодаря письменному изложению идей своих мыслей; и степень этого наслаждения зависит от того, найдется ли кто-нибудь на свете, кто прочтет или услышит созданное им.

Отточив и выправив на оселке собственного творчества свои способности, человек продолжает чтение, но теперь проникает в дух читаемого автора с большей уверенностью и с более тонким чувством, правильнее его понимает и судит о нем глубже. Теперь уже автор не может так легко влиять на читателя, внушать ему свои идеи, ибо ореол, окружающий голову автора, нередко исчезает. Бесспорно, никому не удается понять писателя и отнестись к нему по заслугам, если только он сам не пробовал чуточку писать. И даже для тех, кто ищет в науке только удовольствия, навык в искусстве самостоятельного сочинения гарантирует наибольшее удовольствие, какое только может дать наука.

Это удовольствие, равно как и польза, усиливается благодаря упражнениям в произнесении сочинений вслух. В результате таких упражнений человек если не приобретает способность говорить то, что он должен сказать в подходящий для того момент, то, по крайней мере, развивает и в огромной степени совершенствует эту способность. Необходимость тренировки этой способности молодых людей многими сознавалась, но пытались добиваться этой цели с мощью драматических постановок, которые приносят мало пользы, вред наносят чрезвычайно большой.

Размышление вслух поднимает нашу мысль на более высокую ступень ясности – к определенности; оно более тесно связывает мышление с чувством, делает более реальными самые отвлеченные идеи, а главные, образные картины, которые рисует чувство, упрощает; оно организует мысль. Размышление вслух придает нашим чувствам остроту, а всем суждениям вкуса – тонкость. Что оставляет нас холодными, когда мы читаем про себя, и более того – что остается при этом далеко не до конца понятым, то трогает или потрясает нас, если мы озвучим начертанные буквы, заставляет напрягаться все наши нервы, а то и разрядиться слезами, если только мы читаем вслух, не пренебрегая правилами хорошей декламации. Иногда достаточно читать тот или иной текст вслух не на самом деле, а только в воображении»256.

Итак, познание законов умственной деятельности и законов, ее обусловливающих, и есть собственно философское образование в точном смысле этих слов. Воспитание ума не может обойтись без философского образования. Без него вообще нет никакого образования.

Познание, охватывающее всякий возможный впоследствии опыт, означает у Фихте усвоение индивидом (вплоть до способности применять усвоенное в новых ситуациях) системы философских категорий.

Философия, дающая метод рефлексии, предоставляет учащимся ключ к познанию себя, своих целей, своих бессознательных влечений, импульсов, желаний, потребностей. Самовоспитание без этого и начаться не может. Признание и познание своих несовершенств – исходный пункт дальнейшего прогресса.

Первая и главная часть нового воспитания по Фихте (и Песталоцци) состоит в руководстве ребенком при самостоятельном уяснении им своих ощущений, потом – наблюдений и при формировании телесной ловкости. Следующая, вторая часть воспитания, надстраивающаяся над первой, – нравственное воспитание.

<< | >>
Источник: Бим-Бад Б.М., Гавров С.Н.. Модернизация института семьи: социологический, экономический и антрополого-педагогический анализ: Монография / предисл. Л. С. Перепелкин. Федеральная целевая программа "Культура России". М.: Интеллектуальная книга - Новый хронограф. 352 с.. 2010

Еще по теме 6. Сущность сознания и ума. Их становление и развитие:

  1. Военный склад ума: становление личности офицера
  2. СУЩНОСТЬ СОЗНАНИЯ
  3. Раздел 2. Сущность, формы, функции исторического сознания.
  4. 1. СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИКИ РАННЕГО ВОЗРАСТА
  5. 17 1.2. Становление и развитие этносоциологической мысли в России
  6. Становление и развитие первобытной культуры
  7. §1. Становление и развитие коммерческого права на территории России
  8. 2.2. Становление и развитие военной педагогики
  9. Раздел второй РАЗВИТИЕ ПСИХОЛОГИИ В РАМКАХ ФИЛОСОФСКИХ УЧЕНИЙ О СОЗНАНИИ
  10. Развитие конституционной монархии. Становление «ответственного правительства»