<<

Эмерсон, Ральф Уолдо (Emerson, Ralph Waldo), 1803–1882, США.

Мыслитель, близкий к пантеизму, резкий критик «здравого смысла», института собственности. Работал под влиянием Карлейля, его идеалы героической личности и ее культа преобразовал в воспитательную цель: «Переписка Томаса Карлейля и Ральфа Уолдо Эмерсона» (The correspondence of Thomas Carlyle and Ralph Waldo Emerson, 1834–1872.
Boston and New York, 1897); «Образ жизни» (The conduct of life, New York, [1903], в рус пер. «Великие люди». Пер. под ред. и с предисл. В.В. Битнера. СПб, 1904, «Избранники человечества», с вступ. ст. Ю.И. Айхенвальда. [М., 1912]). Природа человека микрокосмична, образует связующее звено между макрокосмической сверхдушой и природой. Был главным продолжателем педагогического руссоизма в Америке. Апеллировал к Песталоцци и его учению о свободе и самопомощи, разрабатывал педагогику «уверенности в своих силах»: Education: An Essay and Other Selections, Boston, 1909; Complete Works. Centenary Edition. V. 1–12. Boston, 1904. См. также: «Опыты» (Essay, new ed. Boston, 1854), «Дневники» (Journals. Vol. 1–4. Boston, 1909–1911). В рус. пер.: Нравственная философия. Ч. 1–2. СПб., 1868; О доверии к себе. М., 1900.

Как же группировались проблемы исходных предпосылок, основоположений педагогического знания?

Чем внимательнее всматривались исследователи в содержание и структуру педагогики как системы достоверного знания, тем более убеждались в зависимости проблем педагогики как науки от знания природы воспитательного (образовательного) процесса. Если доказана возможность воспитания как эффективного (приводящего к цели) формирующего воздействия на человека, то появляются предпосылки для доказательства возможности педагогики как знания о таком воздействии. Если найдены его закономерности, то педагогика из искусства перерастает в науку. Само определение предмета педагогики зависит от трактовки воспитательного процесса.

Какую бы проблему педагогики, теоретической (описательной) или нормативной (рекомендующей, предписывающей), ни взяли исследователи, будь то проблема связи педагогики с другими науками и(или) искусствами, проблема педагогических принципов или структуры педагогического знания, проблема ли его категориально-понятийного аппарата или его социальной функции, – все они и любая из них проистекают из ответов на вопросы о природе воспитательного процесса. Все они производны от характера и содержания трактовок таких проблем воспитательного процесса, как необходимость, границы, достаточность и результативность воспитания, как его связь со всеми сферами общественного сознания и – шире – с социальной практикой, как его механизмы, цели, содержание и программа, способы и виды, соотношение с развитием и т.д.

Но по мере прояснения проблематики самого воспитательного процесса, знанием о котором предстает педагогика, обнаружилось, что и она в свою очередь производна, зависима от другой, более глубинной, фундаментальной проблематики. Оказалось, что ни один достоверный ответ на вопросы о воспитании невозможен без ответов на вопросы о природе индивида и его развития, о природе общества и его развития, о природе познания и его развития.

Без выяснения сущности становления личности нельзя сформировать понятия о целенаправленном воспитании. Без выявления вектора общественного развития невозможно сформулировать конечные цели воспитания. Без ясного представления о сущности знания нелепо обсуждать вопросы о его передаче новым поколениям. И так по всем пунктам.

Обращение к «первым началам» педагогики, попытки найти ее достоверное обоснование привели к открытию ее аксиом. Стало очевидным, что, будучи знанием о способах формирующего воздействия на человека (различного возраста), педагогическая система (или совокупность взглядов и мнений) не может не исходить из той или иной трактовки природы человека.

Люди равны или неравны от рождения, если равны, то во всем или только отчасти; в чем истоки и причины индивидуальных различий; врожденны ли способности человека; предопределены ли «заранее», т.е. до педагогических воздействий на человека, скорость, характер и содержание его развития; от чего зависит способность людей к развитию. Наследуемы ли высшие психические функции, характер и склад личности, какова их природа. Ответы на эти вопросы имеют всеопределяющее значение для построения педагогических теорий и разработки педагогических норм, ибо именно они обусловливают решение следующих за ними вопросов о возможности, необходимости и (или) достаточности воспитания, а также о границах и о соотношении воспитания с ростом и созреванием, наконец, и о его средствах, А решение этих проблем влекло за собой такие немаловажные дилеммы, как то: необходимость или же ненадобность науки о воспитании, ее возможность или невозможность. Наконец, и решение проблем предмета и задач педагогики и проблем закономерностей в воспитании зависело от характера ответа на предыдущие вопросы.

Итак, в структуре разрабатывавшейся тогда общетеоретической проблематики мы получили некую иерархию исходных предположений педагогики (аксиом, постулатов). В фундаменте их «пирамиды» лежали посылки о природе человека и сущности процесса очеловечивания человека. Над этим фундаментом надстраивается группа посылок о природе и сущности воспитательного процесса как специально организованного вида деятельности. Венчали пирамиду утверждения о сущности и назначении науки об этой деятельности.

<< |
Источник: Бим-Бад Б.М., Гавров С.Н.. Модернизация института семьи: социологический, экономический и антрополого-педагогический анализ: Монография / предисл. Л. С. Перепелкин. Федеральная целевая программа "Культура России". М.: Интеллектуальная книга - Новый хронограф. 352 с.. 2010

Еще по теме Эмерсон, Ральф Уолдо (Emerson, Ralph Waldo), 1803–1882, США.:

  1. Ральф Ван Деман и американские разведывательные службы
  2. § 4. Третьи лица в обязательстве (п. 1882—1888)
  3. Действия Англии в Египте в 1882 г.
  4. Недалекие люди верят в удачу, сильные люди - в причину и следствие. Р.Эмерсон.
  5. Публичные предложения в США
  6. Современные особенности антикоммунизма в США
  7. Искусство США
  8. Философия США
  9. Тема 22. США как центр глобализации
  10. 56. Наследственное право в США и странах Европы
  11. 5. Внешнеполитические традиции США
  12. 3. Обеспечение соблюдения авторского права в США
  13. § 1. Исполнение наказаний в США
  14. 1.2.4. Источники гражданского и торгового права США
  15. 2. Особенности источников гражданского и торгового права США
  16. Полицейские и разведывательные органы США
  17. Федеральная резервная система США
  18. Рост финансирования космоса в США.