9. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

адачи психологической диагностики в образовательном процессе. В образовательном процессе, помимо педагогического наблюдения, используются методы психологической диагностики развития детей. В отличие от педагогического наблюдения, которое осуществляется воспитателем в процессе повседневной жизни в группе, психологическая диагностика проводится психологом и предполагает, помимо наблюдения, использование специальных методик.

Психологическая диагностика помогает воспитателю выстраивать педагогический процесс наиболее эффективно, творчески подходить к обучению и воспитанию детей, обеспечивать условия для личностного развития каждого. Используется она как для оценки актуального состояния ребенка, так и для выявления зоны ближайшего развития, которая дает представление о его потенциальных возможностях. Проведение такой диагностики при поступлении ребенка в детское учреждение помогает определить пути и методы воспитательной работы педагогов и родителей в период адаптации.

Психологическая диагностика используется также как средство текущего контроля психического развития ребенка и для индивидуального консультирования по запросу родителей; помогает своевременно выявить задержки и отклонения в этой сфере, определить их причины и при необходимости выбрать соответствующие методы коррекции, предполагающие создание адекватных психолого-педагогических условий.

Важность такой работы связана с быстрым темпом развития в период раннего детства, так как незамеченные вовремя или показавшиеся незначительными отклонения от нормального развития могут привести к выраженным сдвигам на последующих возрастных этапах. В раннем возрасте имеются более широкие возможности коррекции за счет большей пластичности детской психики, чувствительности ребенка к воспитательным воздействиям.

Подходы к диагностике развития ребенка раннего возраста. Существуют разные модели психологической диагностики, которые различаются по способу и цели получения информации о ребенке, процедуре проведения диагностики, способу анализа полученных данных. Условно их можно разделить на две категории: стандартизированные измерительные методы (тесты) и «клинические».

Тестологическая модель диагностики строится на использовании стандартизированных заданий, характер выполнения которых соотносится с определенной шкалой значений. Целью тестирования является измерение уровня развития определенного психического явления (например, когнитивных функций, функциональных состояний, поведенческих черт личности) как у отдельного индивида, так и у группы. Метод тестирования предполагает стандартизированную процедуру обследования: специальные материалы и оборудование, временной регламент, жесткую систему оценок. Вывод об уровне развития делается на основании соответствия результатов выполнения тестовых заданий с заранее определенной нормой.

«Клиническая модель» диагностики опирается на качественное дифференцирование психических явлений, а не на их количественное измерение. В ней отсутствует жесткая директивность и регламентация, что позволяет максимально приблизить процедуру диагностирования к естественной ситуации, позволяет определить не только актуальный уровень развития, но и зону ближайшего развития базовых характеристик психической деятельности, выявить динамику развития личности.

В зарубежной психологии широко применяются методы тестирования, построенные на основе оценки ряда поведенческих проявлений, соотносимой с нормативным показателем, характерным для здоровых детей в определенном возрасте, например шкалы умственного развития Бине-Симона (1905), Станфорд-Бине (1916), включающие определенный круг нормативов-критериев для оценки психического развития ребенка в различных сферах — сенсорного, моторного развития, эмоционального общения, речевого развития и т.д. Оценка уровня развития основана на успешности выполнения ребенком нормативного задания или обнаружении у него той или иной способности (например, движение по направлению к предмету и хватание его). Нормативы соотносятся с возрастом обнаружения данной способности в репрезентативной выборке детей. На основе сопоставления данных психического и хронологического (паспортного, биологического) возрастов рассчитываются количественные и качественные показатели уровня психического развития ребенка.

Наиболее известными в истории психологической диагностики шкалами для исследования детей первых лет жизни являются «Таблицы развития» А. Гезелла (1925). Они включают показатели-нормы по четырем сферам поведенческих проявлений: моторика, язык, адаптивное поведение, личностно-социальное поведение. Диагностика основана на стандартизированной процедуре наблюдений за ребенком в обыденной жизни, оценке реакции на игрушки, учете сведений, сообщаемых его матерью. Проведению обследования помогает подробное, снабженное рисунками описание процедуры наблюдений за поведением, типичным для детей разного возраста. Данная шкала предназначена для исследования малышей от 4 недель до 6 лет.

Опыт, накопленный школой А. Гезелла, был положен в основу разработки распространенной в 30—40-е годы XX в. методики Ш. Бюллер и Г. Гетцер «Тесты нервно-психического развития детей 1—6 лет жизни» (1932). На основе тестов А. Гезелла была разработана «Шкала психомоторного развития в раннем детстве», предложенная О. Брюне и И. Лезин (1951), предназначенная для исследования детей в возрасте от 1 до 30 месяцев. Шкала содержит 160 заданий, касающихся проявлений поведения ребенка в четырех областях: моторики, зрительно-моторной координации, речевого развития, социального развития. Нормативные критерии развития расположены в соответствии с возрастными уровнями (всего выделено 16). При оценивании результатов за каждое выполненное ребенком задание начисляется определенное количество баллов, сумма которых делится на 10. Итоговый показатель отражает «глобальный возраст» развития исследуемого ребенка. В соотношении его с хронологическим определяется показатель коэффициента развития. Шкала приспособлена для оценки четырех исследуемых областей поведения по отдельности. Результаты могут быть выражены в виде профильных оценок.

В «Шкале развития», предложенной Д. Лешли, разработана схема наблюдения, которая позволяет составить представление о развитии ребенка на момент наблюдения. Периодические наблюдения на протяжении всего раннего возраста позволяют судить о динамике развития ребенка в этот период. В карточках Лешли отражены следующие сферы развития: •

физическое развитие (развитие движений, локомоций и моторики); •

общение и развитие речи (внимание к взрослому, понимание речи и пр.); •

социальное развитие и игра (включенность в общение, вокализации, обмен игрушками); •

самостоятельность и независимость (сколько времени в период бодрствования ребенок может занять сам себя); •

особенности поведения ребенка (непоседливость, концентрация внимания, легкость включения в игру и пр.).

Методическая особенность процесса наблюдения по Лешли, названного «методом повременных проб», состоит в регулярности наблюдения по заранее отмеченным временным отрезкам. Так, один из вариантов состоит в наблюдении за ребенком в течение 30 мин с записью впечатлений через каждые 30 с. Информация, полученная о ребенке, оценивается сравнением: 1) показателей ребенка со средними показателями детей данного возраста; 2) полученной информации о ребенке с его же результатами в более раннем возрасте.

В последнее время за рубежом широкое применение нашли «Шкалы развития» Н. Бейли (1969)— результат многолетних научных исследований Н. Бейли и ее коллег по университету в Беркли. Данная методика предназначена для обследования детей в возрасте от 2 до 30 месяцев. Набор тестов состоит из трех частей: 1.

Умственная шкала направлена на оценку сенсорного развития, памяти, способности к научению, зачатков развития речи; результатом измерения является «индекс умственного развития». 2.

Моторная шкала измеряет уровень мышечной координации и манипулирования. Результатом измерения является «индекс психомоторного развития» (РШ). 3.

Запись о поведении ребенка предназначена для регистрации эмоциональных и социальных проявлений поведения, объема внимания, настойчивости и т.д.

Индексы развития, определяемые с помощью шкал умственного и моторного развития, выражаются в шкале оценок стандартного показателя Щ. Шкальные оценки устанавливаются для каждой возрастной группы, которые составлены с интервалами в полмесяца для детей в возрасте от 2 до 6 месяцев и в один месяц для детей от 6 до 30 месяцев. Имеются данные, свидетельствующие о высокой валидности данных шкал. Шкалы Бейли позволяют вовремя обнаружить сенсорные и неврологические нарушения, эмоциональные расстройства, выявить негативные влияния социальной среды на развитие ребенка, но они более пригодны для оценки уровня текущего развития, но не для прогноза будущего развития.

Большой вклад в развитие методов диагностики развития ребенка внесли методики, построенные на основе теории Ж. Пиаже. Стержневой линией его теории является представление о последовательном характере интеллектуального развития ребенка, которое представляет собой закономерную смену периодов и стадий от рождения до взрослости. Методики Пиаже являются качественными и не были стандартизированы для целей диагностики. Однако некоторые из них послужили основой для создания стандартизированных шкал. Одна из них создана И. Ужгиррс и Дж. Хантом и предназначена для детей от 2 недель до 2 лет. Этот возраст соответствует периоду, который Пиаже называет сенсомотор- ным, выделяя в нем шесть стадий.

Шкала состоит из 6 тестов нарастающей сложности — от простого слежения глазами за движущимся предметом и отыскивания его (тест на постоянство объекта) до выявления схемы действия с. объектами (нанизывание бусин, вождение игрушечной машинки и пр.). Авторы допускают использование разработанной ими шкалы для исследовательских целей, в частности, для выяснения влияния условий воспитания на ход развития детей. Проведенное ими исследование показало, что от условий воспитания во многом зависит тот средний возраст, в котором ребенок достигает разных ступеней развития.

В отечественной науке первые диагностические методики разрабатывались в 20—30-е годы и были нацелены на диагностику развития детей младенческого возраста. Психические проявления ребенка трактовались с позиции рефлексологического подхода как отражение определенных этапов созревания нервной системы. Н.М. Щелованов впервые сформулировал принцип, в соответствии с которым готовность функциональных структур мозга создает возможность появления тех или иных реакций, а факт их воз никновения обусловливается соответствующими воспитательными воздействиями.

Одной из первых работ, посвященных диагностике развития младенца, является «Краткая диагностическая схема развития ребенка до 1 года» И.Л. Фигурина и М.П. Денисовой (1926). В 40-е годы XX в. Н.М. Щеловановым были разработаны «Показатели нервно-психического развития детей в первый год их жизни». Разработка содержала критерии для оценки уровня психического развития детей в возрасте от 2 до 13 месяцев. Данный комплекс нормативных критериев был дополнен Н.С. Аксариной (1969). Возрастной диапазон исследования был расширен на детей от рождения до 3 лет. Позднее на кафедре физиологии развития и воспитания детей Центрального института усовершенствования врачей была создана «Методическая разработка«, рекомендуемая для использования в домах ребенка или яслях (по материалам Н.М. Щелова- нова, М.Ю. Кистяковской, Э.Л. Фрухт, Г.В. Гридневой и др.). Эти методики разрабатывались путем накапливания банка данных, устанавливающих соответствие между реакциями ребенка и возрастом их появления, на основании чего выносилось суждение об особенностях психического развития ребенка в категориях соответствия или несоответствия норме развития.

Сходные основания были положены для диагностики нервно-психического развития детей второго и третьего года жизни, разработанной К.Л. Печорой, Г.В. Пантюхиной и Л.Г. Голубевой (1986). При выявлении уровня нервно-психи- ческого развития ребенка раннего возраста оцениваются следующие линии развития: понимание речи и активная речь; сенсорное развитие; развитие игры и действий с предметами; развитие общих движений; формирование навыков самостоятельности и (на третьем году жизни) формирование изобразительной и конструктивной деятельности.

Авторами разработаны показатели этих направлений развития помесячно на первом году жизни, поквартально на втором году и по полугодиям на третьем году.

Перечень показателей представляет собой формализованные требования к умениям и навыкам ребенка в каждом возрастном микропериоде. Например, в сфере сенсорного развития ребенок в 1 год 1 месяц должен улавливать различия величин предметов с разницей в 3 см. В 1 год 7 месяцев—1 год 9 месяцев он должен различать 3 контрастных величины предметов, а в 2,5 года подбирать по образцу предметы 4 основных цветов. При диагностике игровой деятельности и понимания речи выявляется умение детей выполнять игровые действия по инструкции взрослого («покЬрми куклу», «положи куклу в кроватку» и т.п.).

По уровню развития дети распределяются на четыре основные группы: 1-

я группа — нормальное развитие, когда все показатели со

ответствуют календарному возрасту ребенка. 2-

я группа — первоначальная задержка в развитии на

один эпикризный срок. 3-

я группа — более глубокая задержка на два эпикризных

срока. 4-

я группа — глубокая задержка на три эпикризных срока.

Результаты оценки уровня развития и поведения заносятся в индивидуальные карты психического развития, составленные на основе «Показателей нервно-психического развития детей второго и третьего года жизни».

Данная диагностическая методика получила широкое распространение в детских учреждениях в нашей стране. Она достаточно удобна для использования как психологами, так и педагогами; представляет собой вариант тестологической модели диагностики, опирается на богатый эмпирический материал, включает стандартизированные методики оценки знаний, умений и навыков ребенка в разных областях развития ребенка.

Вместе с тем при таком парциальном подходе трудно составить представление о целостном личностном развитии ребенка, выявить особенности его мотивационной сферы, взаимоотношений с окружающими людьми, других личностных качеств.

Диагностика целостных форм психической активности, в которых реализуется и развивается личность ребенка, требует качественно иного подхода при разработке как показателей психического развития, так и самой процедуры диагностики. Для решения этой задачи необходима адекватная теоретическая позиция, которая, во-первых, позволяет представить в диагностической методике психическое развитие ребенка как процесс, имеющий собственную логику и закономерности, не выводимый из того, что составляет его необходимые предпосылки и условия (как, например, созревание функциональных структур центральной нервной системы); во-вторых, выделить в качестве предмета диагностики собственную активность ребенка в наиболее значимых для психического развития видах деятельности на каждом возрастном этапе.

Вариантом диагностики детей раннего возраста, построенной с учетом закономерностей их психического развития, является «Ранняя диагностика умственного развития» Е.А.

Стребелевой (1994). Эта диагностика создана для выявления нарушений умственного развития детей раннего возраста и разработку методов коррекции. Исходной теоретической основой автора являются положения культурно-исторической концепции о ведущей деятельности и о зоне ближайшего развития. За основу принято положение о том, что ведущей деятельностью в раннем возрасте выступает предметная деятельность, а основным способом усвоения общественного опыта — совместная деятельность со взрослым.

Диагностика Е.А. Стребелевой представляет собой серию из 10 методик, направленных на определение уровня умственного развития детей от 2 до 3 лет. В качестве основных параметров выделяются: •

принятие задания: согласие ребенка выполнить предложенное задание независимо от качества выполнения; •

способы выполнения задания: самостоятельное выполнение — выполнение с помощью взрослого (если ребенок не может справиться сам) — выполнение задания после обучения; •

обучаемость в процессе диагностического обследования (виды помощи — прямой показ и действие вместе с ребенком; показ с помощью жестов; выполнение подражания с помощью речевой инструкции); •

отношение ребенка к результату своей деятельности. Заинтересованность своей деятельностью и конечным результатом характерна для ребенка раннего возраста. Безразличие к ним характерно для ребенка с нарушениями интеллекта.

Все методики являются невербальными и могут применяться для детей с любым уровнем речевого развития. Задания предлагаются с учетом постепенного возрастания уровня сложности типа перемещения предметов в пространстве, соотнесения предметов по форме, величине, цвету. Ребенку предлагается поймать шарик, собрать и разобрать пирамидку, сложить картинку из частей, построить по образцу взрослого домик из палочек, нарисовать дорожку или домик и пр. Каждое задание оценивается по четырехбалльной шкале. При оценке учитывается зона ближайшего развития: любое задание предлагается выполнить ребенку сначала самому, в случае затруднений — вместе со взрослым. Взрослый обучает малыша тому или иному действию, затем проверяет, может ли он действовать по подражанию, воспроизводить образец взрослого.

Данная методика является более надежным инструментом определения уровня психического развития, в том числе и умственного, по сравнению с выявлением актуального состояния той или иной его сферы. Определение зоны ближайшего развития дает возможность психологу наметить конкретные пути коррекционной работы с ребенком, выявить наиболее уязвимые области в его интеллектуальном развитии. Однако область применения данной методики ограничена: она охватывает только одну сферу — умственное развитие и довольно узкий возрастной диапазон — только третий год жизни.

К числу диагностических разработок, созданных на основе культурно-исторической концепции психического развития Л.С. Выготского, относится «Диагностика психического развития детей от рождения до трех лет» (авторы — Е.О. Смирнова, Л.Н. Галигузова, Т.В. Ермолова, С.Ю. Мещерякова). В ней предпринята попытка реализовать целостный личностно-ориентированный подход к оценке психического развития ребенка с позиций теории ведущей деятельности А.Н. Леонтьева, периодизации психического развития Д.Б. Эльконина и концепции генезиса общения ребенка со взрослыми М.И. Лисиной. В рамках данного подхода уровень развития общения и ведущей деятельности отражает наиболее существенные характеристики общего психического развития ребенка и выступает адекватным предметом психологической диагностики. В соответствии с выдвинутыми положениями методики, предлагаемые в пособии, направлены на диагностику уровней развития соответствующей раннему возрасту формы общения ребенка со взрослым — ситуа- тивно-делового общения и предметной деятельности как ведущей на этом этапе.

ОСНОВНЫМИ параметрами, характеризующими уровень развития общения, выступают: 1.

Уровень инициативности в общении как показатель стремления ребенка к общению. 2.

Уровень чувствительности к воздействиям партнера как готовность воспринять инициативу другого человека, ответить на нее и перестроить свое поведение в соответствии с воздействиями взрослого. 3.

Уровень владения средствами общения — конкретными действиями, с помощью которых ребенок осуществляет общение, и речью.

Первые два параметра характеризуют потребностно-моти- вационную сторону общения, третий — его операциональную составляющую.

Выделенные параметры оцениваются соответствующими показателями.

В качестве основных параметров уровня развития предметной деятельности выделяются: 1.

Операциональная сторона предметной деятельности, показателями которой выступают различные виды действий с предметами. 2.

Потребиостно-мотивационная сторона предметной деятельности — уровень познавательной активности ребенка. Показателями познавательной активности являются интерес ребенка к предметам, стремление к обследованию и действиям с ними, настойчивость, эмоциональная вовлеченность в деятельность. 3.

Включенность предметных действий в общение со взрослым. Степень принятия помощи и поддержки взрослого, возможность влияния взрослого на самостоятельные действия ребенка являются важнейшими показателями потенциальных возможностей самого ребенка.

На третьем году жизни ребенка диагностируется уровень развития отдельной ветви предметной деятельности — процессуальной игры, которая ложится в основу развития ведущей деятельности на последующем возрастном этапе — сюжетно-ролевой игры. Основными параметрами процессуальной игры выступают: 1.

Операциональная сторона игры — характер игровых действий. 2.

Потребностно-мотивационная сторона игры — инициативность в игре, длительность игры, эмоциональное состояние ребенка в ходе игры. 3.

Воображение как способность использовать в игре символические замещения. 4.

Принятие ребенком игровой инициативы взрослого.

Характерной чертой диагностических ситуаций, разработанных в данном пособии, является их включенность в реальный контекст жизни ребенка — его свободную индивидуальную и совместную со взрослым деятельность.

Оценка результатов диагностики производится на основе комплексного качественного анализа поведения ребенка, что позволяет определить актуальный уровень его психического развития, своевременно выявить задержки и отклонения, определить зону его ближайшего развития.

Правовые, этические и профессиональные аспекты применения психологической диагностики в практике образования связаны с рядом серьезных проблем правового, этического и профессионального характера.

Изначально диагностика психического развития создавалась с гуманными целями — помочь детям с аномалиями или трудностями в развитии — и по своему назначению была призвана служить индивидуализации воспитания и обучения. Однако в связи с широким распространением психологической диагностики (особенно тестирования) в практике образования произошла подмена этих целей. Диагностика стала использоваться преимущественно для селекции и сегрегации детей — отбора в образовательные учреждения и распределения на группы (с замедленным и ускоренным темпами развития, с уклоном в то или иное направление развития и др.). Такая практика фактически нарушает право ребенка на образование и право родителей на выбор образовательного учреждения для своих детей, закрепленные в Законе РФ «Об образовании» и в Законе «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» (ст. 9). В соответствии с этими законами и «Международной конвенцией о правах ребенка» все дети признаются равными в своих правах, и учреждения образования не должны ущемлять права ребенка.

Как с правовой, так и с этической точки зрения, результаты диагностики недопустимо использовать для определения одних детей в группу способных, а других в группу слабых.

ЭТО может привести к устойчивым искажениям в их личностном развитии, формированию «комплекса непригодности» или «привилегированности».

Помимо правовых существуют научно обоснованные ограничения на применение психологической диагностики с целью отбора детей в образовательные учреждения и их распределения на группы.

Одно из них связано с проблемой надежности диагностических методов. Доказано, что результаты тестирования не могут достоверно прогнозировать дальнейшее развитие ребенка и успешность его обучения. Особенно это касается отрицательных результатов, так как при благоприятных психолого-педагогических условиях «неспособный» может достигнуть такого же успеха в обучении, как и дети, получившие высокие баллы при тестировании. Кроме того, при проведении диагностики часто не учитывается, что тесты очень чувствительны к уровню социализации испытуемого. Так, при использовании тестов, направленных на диагностику интеллекта, диагностируется не столько уровень интеллектуального развития, сколько уровень социализации ребенка. На результаты тестирования также могут оказывать негативное влияние условия проведения диагностики (незнакомая обстановка, незнакомый взрослый, отсутствие матери и пр.) и такие особенности ребенка, как тревожность, застенчивость и пр.

Другое ограничение связано с опасностью ранней специализации детей в ущерб их целостному всестороннему развитию. Например, помещение малыша в образовательные учреждения (мини-школы, прогимназии и пр.) с уклоном в интеллектуальное обучение может препятствовать развитию его гуманитарных способностей.

Правовой и этический аспекты использования психологической диагностики в сфере образования тесно связаны с проблемой профессиональной компетентности специалистов, проводящих диагностику в детских учреждениях. Квалифицированный специалист должен иметь базовое психологическое образование, пройти специальное обучение по использованию диагностических методов, иметь опыт практической работы. В противном случае неизбежны серьезные ошибки, которые приводят либо к бесполезности диагностической работы, либо к ее вредным последствиям для ребенка. К таким ошибкам относится некритическое использование зарубежных методик, основанное на непонимании влияния фактора культуры на их результаты. Применение их без проверки на валидность, надежность и репрезентативность в других социокультурных условиях может привести к неадекватным выводам, равно как и применение валидизированных методик, если их использует недостаточно квалифицированный специалист. Вредные последствия могут иметь «доморощенные», не прошедшие серьезной проверки диагностические методики, которые самостоятельно изобретаются людьми, не имеющими необходимого уровня профессиональной подготовки.

Психолог должен не только хорошо владеть диагностическими методами, но четко представлять себе цель их проведения, понимать, каким образом будут использованы их результаты. Диагностика, проводимая в детском учреждении, не должна быть бесцельной, превращаться в форму отчетности, не приносящей практической пользы.

Психолог обязан соблюдать при этом этические и правовые нормы, нести личную ответственность за результаты диагностики, препятствовать их использованию в качестве инструмента манипуляции ребенком или родителями, основания для негативной характеристики ребенка в беседах с ними, а тем более — для исключения его из детского учреждения.

Диагностическое обследование ребенка не должно проводиться без согласия родителей. Они должны знать, что будет проводиться с детьми, зачем и как будут использоваться результаты. Информация о ребенке, полученная в ходе диагностического обследования, должна быть конфиденциальной и в то же время результативной — послужить основанием для создания благоприятных условий развития ребенка в семье и в детском учреждении.

Особые правила должны соблюдаться в отношении самой процедуры диагностики. Принципы ее должны быть подчинены законам взаимодействия взрослого с ребенком, в котором оба выступают в качестве равноправных партнеров, а необходимым условием — эмоциональный комфорт ребенка, установление с ним доверительных отношений. Диагностические пробы следует проводить в привычной для малыша обстановке, включать их в контекст интересных для него видов деятельности.

Недопустимо делать вывод об уровне развития ребенка по результатам только одного наблюдения или одной пробы. Выводы, основанные на данных диагностики, должны подкрепляться сведениями, полученными от педагогов, родителей, других близких взрослых. В случае отрицательных результатов диагностики психолог должен или проверить их повторно, или использовать дополнительные методы обследования.

При прослеживании динамики развития ребенка, выявлении эффективности корригирующих мер показатели достижений данного ребенка следует сравнивать не с показателями других детей, а с его собственными достижениями на предыдущих этапах диагностики.

Беседу с педагогами и родителями о результатах диагностического обследования необходимо проводить в отсутствие ребенка. Психолог должен уметь «переводить» полученную в результате диагностики информацию с профессионального языка на язык, доступный родителям и педагогам. При наличии проблемы в развитии ребенка следует максимально подчеркнуть его позитивные качества, избегая негативных характеристик, отрицательных этических оценок, использования терминов «отставание», «задержка», «нарушение развития». Родителей и педагогов необходимо подвести к пониманию проблемы, создать установку на ее позитивное разрешение. Наилучшим способом для этого является формулирование психологически обоснованных рекомендаций, совместная выработка оптимального пути для разрешения возникших проблем.

Итоги

Психологическая диагностика используется с целью индивидуализации педагогического процесса, обеспечения оптимальных условий для личностного развития каждого ребенка; применяется для текущего контроля психического развития ребенка и для индивидуального консультирования по запросу педагогов и родителей; помогает своевременно выявить задержки и отклонения в психическом развитии ребенка, определить их причины, выработать соответствующие методы коррекции.

Для диагностики развития детей раннего возраста используются как стандартизированные измерительные методы (тесты), так и «клинические» методы, основанные на наблюдении за поведением детей в естественных условиях. Применение психологической диагностики в образовательном процессе имеет ряд ограничений, связанных с правовыми, этическими и профессиональными проблемами. К ним относятся запрет на применение неапробированных методик, недопустимость проведения диагностики неквали- цированными специалистами и использование психологической диагностики в целях селекции и сегрегации детей.

Вопросы и задания 1.

Раскройте цели и задачи психологической диагностики в воспитании детей раннего возраста. 2.

В чем состоят различия между стандартизированной и клинической моделями диагностики? 3.

Проанализируйте методики, направленные на диагностику развития детей раннего возраста с точки зрения личностно-ориентированой модели воспитания. 4.

Обоснуйте необходимость ограничений на использование психологической диагностики в образовательном процессе.

<< | >>
Источник: Галигузова Л.Н.. Педагогика детей раннего возраста. 2007

Еще по теме 9. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ:

  1. ЛЕКЦИЯ IX. Педагогические условия развития, обучения и воспитания детей раннего возраста в предметной деятельности
  2. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ РЕЧИ У ДЕТЕЙ В РАЗНЫЕ ПЕРИОДЫ РАННЕГО ВОЗРАСТА
  3. СОВРЕМЕННЫЕ ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ФОРМЫ ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА
  4. Отношение детей раннего возраста к сверстнику
  5. 11. СОВРЕМЕННЫЕ ПРОГРАММЫ ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА
  6. Специфика общения детей раннего возраста
  7. ЦЕЛИ, ПРИНЦИПЫ И ЗАДАЧИ ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА
  8. Появление элементов творчества в игре детей раннего возраста
  9. ПОЯВЛЕНИЕ ЭЛЕМЕНТОВ ТВОРЧЕСТВА В ИГРЕ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА
  10. ЛЕКЦИЯ III. Психолого-педагогические особенности детей раннего и дошкольного возраста
  11. СТАНОВЛЕНИЕ ПОТРЕБНОСТИ В ОБЩЕНИИ со СВЕРСТНИКАМИ У ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА
  12. Галигузова Л.Н.. Педагогика детей раннего возраста, 2007
  13. ОРГАНИЗАЦИЯ И ОФОРМЛЕНИЕ ГРУППОВЫХ ПОМЕЩЕНИЙ ДЛЯ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА
  14. Основные этапы диагностирования и общая характеристика методов педагогической диагностики образовательного процесса детского сада
  15. 1. СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИКИ РАННЕГО ВОЗРАСТА
  16. 2. ПЕДАГОГИКА РАННЕГО ВОЗРАСТА НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
  17. II ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ||( РЕБЕНКА РАННЕГО ВОЗРАСТА
  18. Глава 4 Перспективы развития психологической диагностики
  19. §1. Характеристика детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.